HISTORIA DE LA EDUCACION

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO EGIPTO

Egipto es el principio de la historia. Su primacía es reconocida por parte de los pueblos del próximo Oriente y de los mismos griegos que después fueron los educadores de los romanos. Fenicia, también Mesopotamia, reconocen en Egipto en origen de su propia cultura. Dentro de los grandes personajes, Platón manifestaba su admiración por la antigua sabiduría egipcia, atribuyéndole toda actividad intelectual de todas las gentes. Egipto es reconocido como cuna común de la cultura y la instrucción. Destacaron, además, en la agricultura, la agrimensura, la geometría, la astronomía y las matemáticas. La división del trabajo que ejercieron, así como las escuelas de sacerdotes y otras de aprendizaje artesanal, son propias de civilizaciones desarrolladas.

Lamentablemente, aunque dicha formación comprenda obviamente muchos elementos de la instrucción formal o instrumental, no ha sido registrada, los antiguos documentos no hablan de ello, ni de su didáctica, sino solo de una introducción a las conductas y a la moral del dominio
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1. El reino antiguo: la literatura sapiencial como “instituto oratoria”

Existe toda una literatura sapiencial, constituida por enseñanzas morales y conductivas reservada a los grupos dominantes. Estas contienen preceptos morales y de conducta rigurosamente integrados con las estructuras y las conveniencias sociales, o más directamente con el modo de vida propio de los grupos dominantes. Siempre se expresan en forma de consejos dirigidos por el padre al hijo, e insisten en la ininterrumpida continuidad de la transmisión educativa de generación en generación. Los textos que han llegado hasta nosotros nos dan testimonio de sus contenidos y fines, de la relación pedagógica entre docente y discípulo. En una educación mnemónica, fundada en la escritura y transmitida autoritariamente del padre a los hijos.

Más que a la conciencia interior, la moralidad parece dirigida hacia las relaciones interpersonales; el enmendarse ante los propios ojos parece depender de la oportunidad de no hacerse enmendar por otros. La universalidad de la enseñanza moral parece conducida por el hecho de dirigirse a un grupo particular de individuos, sufriendo el condicionamiento social correspondiente.

Los temas pedagógicos fundamentales son la educación para hablar, en primer lugar, después la obediencia y finalmente e valor de la educación con relación a la naturaleza y dirigida a la formación de la personalidad. La escritura es una técnica material, usado por expertos no necesariamente gobernantes, mientras que el hablar se identifica con el arte de gobierno que consiste en intervenir en los consejos restringidos del poder y en arengar a las multitudes para aplacarlas. Esta distinción parece anticipar las distinciones de la oratoria greco-latina, clasificada según se hablase en el consejo o a la multitud.

En un reino autocrático, el arte de mandar es también y antes que todo un arte de la obediencia: la subordinación es una de las constantes milenarias de esta inculturación, siendo parte integrante de la misma el castigo y el rigor. En cuanto a los contenidos concretos de esta enseñanza, además de la práctica inmediata de la política, consiste en mandar y obedecer. En los distintos matices de conducta con diversas personas, la constante esta en el dominio del propio corazón, o sea de las pasiones. Y, como en las enseñanzas precedentes, puede haber dos casos: que el alumno pueda ser un hombre de calidad, o uno que desde pequeño ha sido grande.

2. La edad feudal: "Los nuevos habladores"

En el primer período intermedio, o edad feudal (del 2190 al 2040 a C.), se puede decir que había ya una educación institucionalizada, en la que los jóvenes son confiados a una persona profesionalmente dedicada a ellos. Pero sobre todo a la educación física. De acuerdo a lo anterior, una de las grandes frases de ese período era: "Sé un artista de la palabra, de modo que seas poderoso. La lengua es la espada del hombre, es más fuerte un discurso que cualquier otra arma".

Esta escuela, de la cual habíamos solamente entrevisto en las antiguas enseñanzas el ceremonial y la didáctica, consistente en el texto escrito y en el aprendizaje memorístico, se nos presenta ahora visiblemente mejor definida: se desarrollaba con el maestro sentado sobre una estera, y con los alumnos a su alrededor.

Como se puede observar, comienza a dársele a la palabra un gran significado a nivel social e intelectual, es decir, la estrategia metodológica consistía en el texto escrito y en el aprendizaje memorístico, el cual se desarrollaba con el maestro sentado sobre una estera, y con los alumnos a su alrededor; los alumnos solían canturrear juntos los textos, que tenían que aprender; una costumbre destinada a perpetuarse por milenios.

3. El Reino Medio: el Escriba y los Otros Oficios

Aún sigue el libro como una herramienta importante por la que cada vez más se hace frecuente y generalizado su enseñanza. Pertenece a principios del reino medio, o periodo tebano (20401786 a.C.), el texto clásico de la enseñanza sapiencial usado en las escuelas, la Kemit o Summa. Es el texto de un escriba que educa a un escriba, o un padre que educa a su propio hijo.

La fortuna social del escriba, igual que su sabiduría, reside en los libros: y esta sabiduría es cultura, conocimiento, literatura, erudición, y la escuela es el lugar donde se estudian los libros para convertirse en escriba.

En su conjunto, esta estupenda enseñanza, una página sabia y proporcionada poesía, equilibrada en sus dos partes, satírica y parenética, refinada al retomar y reflejar una y otra, aunque se repiten los modos y los contenidos del antiguo Ptahhotep y de la reciente Kemit, es sin embargo original en la parte satírica.

4. El Segundo Periodo Intermedio y el Tirocinio del Guerrero

En el segundo periodo intermedio, aparece el paso de la sabiduría a la cultura o a la instrucción: ahora se es sabio no porque se posea experiencia e inteligencia, y por ello se está en una posición dominante, sino porque se conoce la tradición en los libros, se adquiere una cultura y se hace propia la sabiduría de los antiguos. De aquí la importancia cada vez mayor de los libros, y con ellos, de la biblioteca o "casa de los escritos", y de la escuela o "casa de la vida". La enseñanza se caracteriza por la valorización cada vez mayor del libro como instrumento de instrucción, así como por el intercambio epistolar entre padre e hijo.

Por otra parte, en este período surge gran interés por la educación en la primera infancia, con las atenciones maternas que ella comporta, la prolongada lactancia y la atención del infante en sus necesidades naturales. Sigue después la separación del niño de su madre para asistir a la escuela, que aparece cada vez más claramente como una instrucción pública, separada de la familia.

Al final de este periodo, para los nobles existía también una educación física, especialmente la natación, actividades gímnico deportivas o militares: tiro al arco, carreras, cacería de fieras y la pesca. La educación física es, en efecto, una preparación para la guerra y una prerrogativa de los grupos dominantes, igual que la educación "oratoria". Convivir en el ámbito de la guerra implicaría el riesgo de morir; por ello el tirocinio de los guerreros se lleva a cabo en una escuela, o sea en un lugar separado para los adolescentes.

5. El Reino Nuevo: La Escuela Generalizada y Consolidada

En esta época se presenta la definición de la escuela, la tradición literaria aparece como el gran patrimonio a heredar y con el que identificarse, y los autores como el modelo perpetuo a reproducir. Un libro es mejor que una escuela inscrita, mejor que un muro construido sólidamente.

En cuanto a la enseñanza de las matemáticas y de la geometría, además del pairo Anastasi I, contamos con otros dos: el primero, seguramente de uso escolar, es el pájaro de Moscú; el otro, no destinado a la escuela, el pájaro Rhind. Encontramos en estos papiros tareas practicas propias de la función del escriba comprendiendo el cálculo de superficies de terrenos, volúmenes de almacenes y de edificios, instalaciones para el pan, silos para la cerveza, calculo de impuestos de los súbditos, etc. el pairo de Moscú registra problemas relativos al cálculo de fracciones y de volúmenes; y finalmente se registra la evaluación del maestro.

La profesión de escriba aparece, de manera característica, destinada a aquellos cuyo físico es débil. Muchas de estas nuevas enseñanzas están en forma de carta enviada por un escriba evidentemente más anciano, y por tanto más sabio, a otro escriba más joven y todavía aprendiz.

6. La Época Democrática: testimonios egipcios y griegos

El objeto de la enseñanza, ya no es únicamente el hablar bien, o sea la oratoria política ejercida activamente en los concejos y asambleas, sino aprender "todas las reglas de los cortesanos", es decir, ahora se ensalza de manera desproporcionada la obediencia y la sumisión.

Existió una educación propia de la casta de los sacerdotes, la cual se transmitía de padres a hijos y consistía principalmente en las letras sagradas", las cuales no están mejor definidas que los "conocimientos comunes", no exclusivos de los sacerdotes y difundidos entre los laicos, consistentes esencialmente en enseñanzas científico prácticas.

Sin embargo, podemos decir algo acerca del juego infantil: el antiguo Egipto nos ha legado, entre sus piezas arqueológicas, ya sean juguetes, ya representaciones de juegos; los cuales, junto con las fuentes literarias usadas hasta ahora, y junto con los testimonios iconográficos, pueden constituir una preciosa fuente de información sobre aspectos concretos de la educación.

Con respecto a la población que no pertenecía a la casta de sacerdotes, se establecen diferencias con respecto a la posibilidad de aprendizaje, por lo que la población dedicada al arte eran personas que aprendían desde muy niños los oficios que debían ejercer, se les enseñaba a leer y escribir pero sobre todo un arte especifico. Por otro lado, la población sin ningún arte, no se les permitía prender ni técnicas culturales, ni técnicas productivas, tampoco se les enseñaba a leer o escribir.

ESPARTA CONTRA ATENAS:

LA GUERRA DEL PELOPONESO

En la guerra del Peloponeso, la polarización del mundo griego en dos bloques encabezados por los principales contendientes, Atenas y Esparta. En cada grupo, los aliados adoptaron la constitución de la polis principal. El bloque espartano tenia sistemas políticos oligárquicos, y los aliados de Atenas, constituciones democráticas. Esparta pretendía sustituir un sistema democrático.

La guerra estalló porque los espartanos acusaron a los atenienses de no respetar una de las cláusulas del tratado de paz de los Treinta Años: respetar la autonomía de las ciudades. La Liga del Peloponeso celebró una asamblea en Esparta en 432 a.C.

Hicieron un primer intento para ampliar el conflicto solicitando a los corintios y a los espartanos, con sistemas políticos similares, que les restauraran en el poder, pero los peloponesios no quisieron involucrarse.los supervivientes de Corcira descubrieron de manera amarga cuanta muerte y destrucción podía traer mezclar gente de afuera.

Fueron casi treinta años de guerras, batallas y traiciones entre Esparta y Atenas. A su término, el brillo de la ciudad de Pericles se apagó, y con él se extinguió el fulgor de la Grecia clásica. 

Las guerras médicas de principios del siglo V a.C. salvaguardaron la independencia de Grecia frente al imperio asiático de los reyes persas, pero a la vez permitieron que en dos ciudades helénicas germinara la ambición de alzarse con la hegemonía sobre todo el mundo griego. 

Atenas, con su boyante comercio, su esplendor artístico y el poderío de su armada, se alzaba frente a la dueña del Peloponeso, Esparta, con su peculiar régimen aristocrático y su imbatible infantería. Cada una de las dos urbes organizó una liga de ciudades adictas, en un ambiente de recelos mutuos que estalló finalmente en el año 431. El pretexto lo dieron las medidas de Atenas contra Corinto, rival comercial y aliada de Esparta. La primera fase de la guerra produjo un desgaste parejo en ambas partes, y se resolvió con una tregua promovida por el líder ateniense, Nicias, en el año 421. 

El ascenso del joven e impetuoso Alcibíades en Atenas precipitó la reanudación de las hostilidades. Frente a la prudencia de Nicias, Alcibíades propugnaba una política agresiva contra Esparta, que pasaba por imponerle un bloqueo. Pese a que la infantería ateniense sufrió una grave derrota en Mantinea, en el año 415 la flota se lanzaba a una aventura aún mayor: la de conquistar Sicilia, aliada de Esparta. La defección de Alcibíades, acusado por el pueblo de impiedad, permitió a los espartanos acorralar a los atenienses en Sicilia e infligirles una derrota trascendental para el curso de la guerra. En los años siguientes Atenas, en medio de golpes de estado y luchas internas de todo tipo, logró aún rehacerse, gracias en parte al talento de Alcibíades. 

Pero tras la batalla naval de Ergopóstamos su resistencia se hundió y en el año 404 Lisandro, el general lacedemonio, desembarcaba frente a Atenas y ordenaba derribar sus murallas. Era el fin de una edad de oro de la cultura y de la democracia griegas, un período irrepetible al que sucedería el desencanto y la nostalgia.

LA ESCUELA MODERNA FRANCESA

LA ESCUELA MODERNA DE FREINET

La educación, según Freinet, es la única capaz de ser la solución del porvenir, a los problemas de la preparación de las jóvenes generaciones a su misión técnica, social y humana, es la educación del trabajo. Se plantea como objetivo “concebir y realizar una pedagogía que sea realmente la ciencia de la formación del trabajador en su doble función de trabajador y de hombre”. Para Freinet lo característico de la función del trabajo es permitir a todo ser humano la “satisfacción de necesidades”. El trabajo no es una realidad, es una necesidad que se inscribe en el cuerpo, y además ha de ser precoz (ya que únicamente el que se ha acostumbrado desde pequeño a trabajar será un trabajador).

Freinet plantea una postura que defiende un estatuto lúdico de la infancia basada en el juego y los materiales que lo posibilitan. Freinet intenta probar que hay un malentendido sobre la noción de juego; para empezar, admite que hay un juego funcional 

Cuando las influencias del medio imponen tendencias fuertes y reiteradas, y obligan a un niño a actividades no funcionales o sin relación con sus fines primarios, aparece un juego de segunda persona que, aún más separado del trabajo, plantea los mismos daños que toda coacción arbitraria y que todo intento antinatural. Esta segunda zona aparece en aquellos niños que son obligados a trabajos y actitudes que son contrarias a sus necesidades naturales, físicas, fisiológicas, psíquicas y por ellos sufren una tensión anormal que exige una distensión. Entonces el individuo experimenta la necesidad de evadirse, de adormecer, cueste lo que cueste, su sufrimiento físico y moral, reducir artificialmente esa sensación mortal de un irreductible desequilibrio y la solución a esto es el juego (desde el tabaco al cine, del alcohol a la lectura)

Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones beben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter democrático y social.

Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.
Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.

PEDAGOGÍA, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SUJERES DE LA ENSEÑANZA

1. LOS COMIENZOS CON LA HISTORIA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Gracias a los aportes de Olga Lucía Zuluaga, expuestos en trabajos comoFilosofía y Pedagogía (1976), Didáctica y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX (1978), el "Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas" en Colombia comenzó a consolidarse como una corriente de investigación pedagógica pionera, no sólo en el ámbito pedagógico colombiano, sino también en el latinoamericano y -por la apropiación e implementación de los planteamientos y la metodología foucaultianos- también a nivel mundial. 

Desde sus mismos inicios, la influencia de Foucault sobre este grupo, sobre todo en los planteamientos de Zuluaga, se hizo clara. Fue la arqueología aplicada al saber pedagógico la que pasó a ser asumida en los primeros trabajos de esta autora como el procedimiento metodológico-investigativo fundamental.

La reflexión histórica en sentido arqueológico, referida al caso de las ciencias, se sitúa en los umbrales de epistemologización. Se busca ver qué pasa allí con los saberes cuando se encuentran en proceso de materialización y unificación como discursos sistemáticos, válidos y legítimos. Pero, yendo más allá de los criterios formales y científicos con que acostumbradamente se evalúan estos discursos, la historia arqueológica pregunta por las condiciones de posibilidad y génesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de producción, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas -con sus objetos y efectos de verdad-. De este modo la arqueología pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y rupturas históricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los saberes y discursos. 

Como se puede notar, la investigación arqueológica trasciende el ámbito de las disciplinas (de las ciencias) y se ubica en el ámbito del saber, de lo social y del poder. La arqueología no es, por tanto, una teoría de la ciencia en sentido estricto, y ha de verse, más bien, como una epistemología socio-histórica del saber. Ella se centra ante todo en el análisis de las prácticas socio-discursivas que se dan al interior de una formación discursiva y de una episteme (marco lingüístico-cognitivo de fondo para los discursos y prácticas que en torno a él se encuadran).

2. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ENTRE HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA

Según lo plantea Zuluaga en este libro, el propósito fundamental de todo su proyecto es el de "rescatar la práctica pedagógica [que] significa en su sentido más amplio: recuperar la historicidad de la pedagogía tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad" (Zuluaga, 1987: 22). Dicho en otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas líneas para una posible epistemología de la pedagogía que, a su vez, permita hacer un análisis histórico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como guía los parámetros disciplinarios y los criterios científicos tradicionales. 

Por ello, es decir, por asuntos de tipo analítico-interpretativo y epistemológico inherentes al trabajo histórico mismo, por su propia postura teórico-filosófica y por las condiciones mismas del "objeto" por investigar, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodológica y un marco conceptual para la pedagogía basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem, Koyré, Bachelard y, sobre todo, Foucault.

Así, por ejemplo, de la historia epistemológica de Canguilhem se retoma el concepto de "recurrencia" y las herramientas hermenéuticas que sirven para ubicar, en este caso, a la pedagogía bien sea como una ciencia, un saber o una disciplina. De Bachelard se toman especialmente las nociones de "obstáculo y umbral epistemológico" y la idea de que las ciencias, en momentos históricos determinados, producen sus respectivas "normas de verdad" (cf. Bachelard, 1983). Pero como se dijo al principio, han sido los aportes de Foucault los que más han influido sobre sus planteamientos teórico-metodológicos. Además del método arqueológico, Zuluaga retoma de Foucault conceptos claves como "práctica", "saber", "archivo", entre otros.

3. CONCEPTOS BÁSICOS

Los conceptos de "práctica pedagógica" y "saber pedagógico" son una reelaboración de los conceptos de práctica y saber desarrollados por Foucault. En lo que sigue se arriesgará un análisis explicativo de los mismos, ya que se puede afirmar con certeza que son los dos conceptos teórico-metodológicos más relevantes de todo su trabajo.

3.1. Práctica discursiva

El concepto de práctica discursiva designa "un conjunto de reglas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa" (Foucault, 1991: 198; cf. Zuluaga, 1987: 51). Las prácticas discursivas poseen una realidad efectiva, se refieren a un hacer, se definen por el saber que forman y son susceptibles de ser historiadas. En este sentido, desde una perspectiva general y retomando a Foucault, hay que distinguir, además, entre prácticas discursivas y prácticas no discursivas. Esta diferenciación tiene ipso facto una limitante: acceder a cualquiera de ellas -historiarlas- sólo es posible desde el discurso. Esto quiere decir que, si bien las prácticas no discursivas (el hacer) y los discursos (el decir) son -por naturaleza y por definición- diferentes, "no es posible concebir, desde un punto de vista arqueológico o genealógico, el discurso por una parte, y las prácticas por otra" (Zuluaga, 1987: 114).

 En otras palabras: no es posible ni analizar las prácticas por fuera del discurso, ni aislar las prácticas de los discursos. Sírvanos para ello el siguiente ejemplo: construir un edificio se puede entender como una práctica no discursiva, pero ésta se basa en discursos (planos, instrucciones, interacciones comunicativas) y sólo se puede entender desde el discurso; es decir, en tanto experiencia o hacer que toma sentido y es significada. Expresado en términos ya más filosóficos y ontológicos lo anterior quiere decir que, si bien "la realidad" no se reduce a la existencia de símbolos y discursos, ella sólo se puede comprender según la medida de estos últimos.

3.2. Saber

Zuluaga entiende el saber como "el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales" (Zuluaga, 1987: 40). Como se puede notar, el concepto de saber se abre a un espacio de localización que sobrepasa los marcos establecidos por las ciencias tradicionales. 

La pretensión de un trabajo de investigación en esta perspectiva ya no es la de preguntar únicamente por el conocimiento en particular, sino también por el saber en su sentido de dispersión más amplio, por su génesis y por las condiciones de aparición y de emergencia. Desde esta perspectiva ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los juegos -de poder- en los que ese saber produce efectos de realidad y de verdad y se legitima; ya no se pregunta entonces por lo que el saber dice, sino por lo que se dice detrás de lo dicho, es decir, por las condiciones (dispositivos) que permiten que el saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las cuales se pone en juego (procedimientos de inclusión y de exclusión).

En síntesis, el saber se encuentra contenido en los discursos y se "mantiene" allí por la reiteración de una práctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. Ante la negativa de partir de un sujeto de discurso o de conocimiento, el saber y los discursos pasan a definirse ahora desde la perspectiva arqueológica por la práctica discursiva que los regula y estructura. La arqueología tiene como objeto entonces las formaciones discursivas, es decir, un conjunto que abarca saberes, ciencias y prácticas.

3.3. Práctica pedagógica y saber pedagógico

A partir de los conceptos anteriores Zuluaga establece una diferenciación entre práctica pedagógica y saber pedagógico. La práctica pedagógica es entendida como una noción metodológica que designa:

1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza.

2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía.

3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas.

4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.

5. Las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.

(Zuluaga, 1987: 196).

4. LA CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA

 

A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega a una comprensión de la pedagogía, en mi opinión, en un triple sentido: en un sentido formal y en un doble sentido analítico-metodológico.

Desde el punto de vista formal, la autora entiende la pedagogía como la "disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas" (Zuluaga, 1987: 192). 

 

A esta definición se llega después de montar todo el aparato teórico-metodológico y conceptual. Con ella se enfatiza, por un lado, en el carácter disciplinar, histórico y social de la pedagogía y, por el otro, en el lugar sobresaliente de la enseñanza en tanto "objeto" de articulación en torno al cual debe centrar su atención la reflexión pedagógica.

 

Desde un primer punto de vista analítico-metodológico y respondiendo a sus pretensiones de ubicarse dentro de un campo de saber y de trabajo: historia de la pedagogía, Zuluaga entiende la pedagogía (la pedagogía histórica) como una disciplina; es decir, "como el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologización de la pedagogía" (Zuluaga, 1987: 193). De allí que sólo estableciéndose en este punto se haga posible practicar la "recurrencia" y "problematizar el presente de la pedagogía" (Zuluaga, 1987: 78)

Y desde el segundo punto de vista analítico-metodológico, concordante con su postura foucaultiana, Zuluaga nos habla de la pedagogía como un saber; es decir, como "un conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensión de teóricos), cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes" (Zuluaga, 1987: 193). 

5. REPERCUSIONES PARA LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA Y PARA LA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA

Como lo ve claramente Díaz (1993), con todo este aparato teórico, metodológico y conceptual O. Zuluaga trata de:

1) dotar con presupuestos nuevos a la pedagogía, para así

2) organizarla en un nuevo ámbito del saber y

3) permitirle su existencia como disciplina bajo unas condiciones diferentes.

La importancia de esto se puede mirar tanto desde una perspectiva general referida a las ciencias humanas y sociales, como desde un punto de vista más específico referido al caso colombiano.

De allí entonces que rescatar la historicidad de la pedagogía no sea solamente rescatar una historia que ésta ha tenido, no se trata únicamente de crear o establecer una memoria pedagógica, sino de reconocerse en y por medio de la historicidad que se es, y que es lo que le permite verdaderamente romper con el pasado y abrirse hacia el futuro. Sólo gracias a este momento de toma de conciencia puede legitimar su autonomía relativa frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, e iluminar su propio presente histórico.

LA EDUCACIÓN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRÍSTICA

LA “BUENA NUEVA”

La “buena nueva”  del cristianismo se propagó velozmente en la segunda mita del siglo I, alcanzando a Grecia y Roma. Los hombres carentes de un centro firme para los valores morales, se habían quedado, por así decirlo, solos con su destino individual y se debatían en el ansia de darle un valor y un significado. El cristianismo resultó ser la tabla de salvación que consistía en anunciar a los hombres de buena voluntad, independientemente de la raza o la clase social, el reino de Dios, o sea una renovación merced a la cual se establecerán en el mundo la justicia, y el amor. Se trata de una renovación íntima y espiritual, que deberá verificarse gradualmente en la conciencia de los hombres a medida que éstos rompan las ataduras terrestres para crearse otras basadas en el amor.

Dios, más que el Señor, es el  Padre de todos los hombres y el amor se convierte en el vínculo fundamental de la comunidad cristiana. El cristianismo es un renacer del hombre que muere para la vida de la carne y revive en el espíritu, es decir, en la verdad, la justicia y el amor. El cristianismo paulino marca el momento de la identificación del reino de Dios anunciado por Cristo con la comunidad cristiana o Iglesia, tal cual había venido constituyéndose históricamente como resultado de la revelación cristiana.

LA EDUCACIÓN DEL CRISTIANO

La “buena nueva” trajo consigo un nuevo ideal pedagógico: la formación del hombre nuevo y espiritual, miembro del reino de Dios. Los evangelios con sus parábolas e imágenes y los preceptos  llenos de una simplicidad lineal eran elementos de una pedagogía nueva, ausente de intelectualismos. La acción educativa estaba dirigida a los adultos y la impartían ciertos fieles delegados para ello que se denominaban simplemente maestros (didaskalois). Posteriormente  se confió la educación de los catecúmenos (candidatos al bautismo)  a sacerdotes especialmente preparados.

Por muchos siglos, el cristianismo no se ocupó  de la instrucción común, sólo la religiosa,  dejando en manos de los paganos  la organización escolar. Sin embargo, hay que señalar que en los lugares donde no había escuelas y cultura literaria, el cristianismo las promovía. Así los misioneros de la fe, también fueron de una cultura de carácter cristiano-helenístico.

LA PATRÍSTICA: PRIMER PERIODO

El cristianismo para defenderse de los ataques y las herejías, tuvo que organizarse en un sistema de doctrina y se presentó a sí mismo como la verdad que la filosofía griega había encontrado sólo a medias. Identificó en este primer periodo filosofía y religión. La filosofía cristiana nace en el siglo II con los Padres Apologetas (defensores de ataques y acusaciones). El principal Padre apologeta fue Justino que nació en Palestina y residió en Roma. Otros Padres como Irineo e Hipólito polemizan contra las sectas de gnósticos.

LA PATRÍSTICA EN LOS SIGLOS III Y IV

Este periodo se extiende desde el 200 al 450 aproximadamente. Seconsolida la doctrina cristiana bajo una base lógica sólida. Contribuye la escuela de Alejandría fundada por Panteno en el 180 convirtiéndose en academia cristiana. También la escuela de Cesárea en Palestina fundada por Orígenes y que llegó a ser la sede de biblioteca más rica en toda la antigüedad cristiana.

LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO PATRÍSTICO

Los padres orientales aprovecharon la educación clásica y la integraron a la educación cristiana. Los padres latinos  se oponían a toda clase de enseñanza pagana. La cultura medieval se concentró específicamente en los aspectos espirituales negando en la educación todo aquello que pudiera distraer la atención de la meditación interior y empezar a preocuparse por lo externo, corpóreo o terreno.

La obra de Marciano Capella Las Bodas de Mercurio y la Filosofía fue utilizada como texto de la instrucción medieval reduciendo las aretes liberales a siete, eliminando medicina y arquitectura por ser elementos terrenos y corpóreos. En la lógica se adoptaron los textos de Severino Boecio rescatando la lógica  aristotélica y estoica.

En el siglo VII comienza el periodo más oscuro de la historia medieval. Isidoro de Sevilla compone una serie de obras para las escuelas monásticas y episcopales tituladas Etimologías y Orígenes, una especie de enciclopedia de veinte libros donde esta condensado todo el saber del tiempo.

LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUEDAD

El autor parte por estudiar la educación de la de la civilización Griega; los egipcios, los babilonios, los hindúes, los chinos que aparecieron antes que los griegos los estudiará después. Ya que la educación griega es una suerte de síntesis y absorción de la educación de oriente. Los Griegos poseían una organización cultural y política radicalmente diversa de la de otro pueblo de la época  a excepción de los Fenicios. A diferencia de las civilizaciones orientales que poseían clases o castas sacerdotales y guerreras que, monopolizando el poder y el saber, servían como instrumento de dominio de los monarcas. La civilización Griega era laica, es decir no tenía una clase sacerdotal potente ni organizada, más bien poseía ciudadanos soldados. Tenía estructuras políticas extremadamente fraccionadas llamadas ciudades estado.

 En China se combatía la originalidad  y se mantuvo el tradicionalismo por ello hasta ahora su escritura es ideográfica.   

La educación en el mundo homérico fue un hecho nuevo, de alcance incalculable, es que entre la educación del guerrero y la del escriba se inserta así en Grecia como en Roma, la educación del ciudadano como la expresión más típica de una nueva forma de cultura y civilización que pertenece también a una fase dinámica.

La educación en Esparta era que un ciudadano espartano primero era soldado antes que ciudadano; habría maestros especializados en ciertas materias o actividades como la música, el canto coral y la danza colectiva. La educación física y el adiestramiento militar ocupaba un lugar prominente. Por el contrario parece que en la educación espartana ocupaba un lugar muy secundario: la cultura literaria e incluso el alfabeto eran dejados a un segundo plano. La educación moral, respeto por leyes, magistrados y ancianos  y el desprecio por los extranjeros y el odio a las clases inferiores.
La educación ateniense encarna, hacia el principio del siglo VI, el espíritu de armonía y equilibrio que sería la grandeza de Atenas. Lo principal es que existía la Pedotriba (clases de gimnasia), citarista (educación musical), gramático (enseña a leer y escribir), didascalo (enseña a hacer cuentas), eran maestros privados que daban una enseñanza colectiva.

Los Sofistas y Socrates: Sofista significa el que hace sabios a otros, se habla de ilustración sofística, porque al igual que la ilustración europea del S. XVlll aprovechaba filosofías elaboradas precedentemente para examinar y criticar a la luz de la pura razón humana, los mitos, las creencias y sobretodo las instituciones políticas y sociales. El interés predominante no esta enfocado en la naturaleza en general, en la realidad en sí o en la ciencia pura, sino en el hombre, en la sociedad y sus problemas (por tanto se habla también de humanismo sofístico). Sócrates  no escribió nada, discutió con fervor los conceptos rectores de la política y la vida humana en general, como la justicia, la santidad, el valor y la virtud. Fue acusado de corromper a los jóvenes y de enseñar creencias contrarias a la religión del Estado. 

LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA ESCOLÁSTICA

En los siglos VI y VII las condiciones en Europa redujeron la cultura a tal punto que casi desapareció. Sólo en algunas ciudades de Italia se contaban con la existencia de escuelas, sobre todo de gramática, retórica, leyes y medicina.

El resto de Europa empezó a florecer bajo la influencia de Carlomagno, cuyo móvil principal era procurarse un número de funcionarios laicos y eclesiásticos suficiente para administrar el imperio.

Uno de los más grandes centros de cultura medieval fue la corte del Rey Federico II de Sicilia, en la que se encontraron las corrientes filosóficas árabe y cristiana y floreció la primera escuela italiana de poesía.

Las escuelas en la edad media eran en su mayoría, instituciones religiosas, excepto en algunas ciudades italianas. Así, las parroquias impartían la instrucción elemental y los monasterios y catedrales impartían también la instrucción media y superior.

Las escuelas monásticas predominaron hasta el siglo IX; sucesivamente fueron superadas en importancia por las escuelas catedralicias. Éstas dieron origen a la más importante institución cultural de la Edad Media, la Universidad. El término universitas se aplicaba a toda comunidad organizada con cualquier fin. Las Universidades eran comunidades de profesores agrupadas para defenderse del canciller, el obispo, el rey o quien intentase ejercer un fuerte dominio sobre alguno de ellos. Así mismo, los estudiantes formaron sus  propios grupos o ligas para protegerse de los profesores, las autoridades municipales u otros. Así fue como se les fue aplicando el término a los grupos de profesores y de alumnos pasando de la escuela catedralicia a Universidad como institución autónoma.

A finales del siglo XV se contaba con 75 Universidades en Europa. Por muchos siglos fueron el punto de partida de la actividad científica e intelectual hasta después de la Revolución Industrial.

La función principal de las escuelas en la escolástica era el mejor entendimiento de la fe cristiana. El problema principal de la escolástica era llevar al hombre al entendimiento de las verdades reveladas en los libros sagrados.  Nos trataba pues de encontrar la verdad, pues ésta ya estaba dada en la revelación, sino sólo de entenderla. Para ello utiliza instrumentos y materiales de la tradición filosófica y vive sustancialmente a expensas de la filosofía griega. Así pues, se distinguen en la escolástica tres periodos:

·         La alta escolástica, que va de mediados del siglo IX hasta fines del siglo XII. En este periodo fe y razón se consideran en perfecta armonía.

·         El fortalecimiento de la escolástica, o sea, la época de los grandes sistemas escolásticos, que va desde principios del siglo XIII hasta los primeros años del siglo XIX. En este periodo el acuerdo entre fe y razón se considera parcial; se admite la posibilidad de que la razón llegue a resultados independientes aunque opuestos a las enseñanzas de la fe.

·         La disolución de la escolástica, que va desde los primeros decenios del siglo XIV hasta el Renacimiento. Se caracteriza por el hecho de admitir que existe contraste entre fe y razón, con lo cual el problema escolástico mismo acabó por vaciarse de su significado